”Vielä hetki sitten ajattelin, että koskaan enää en opiskele”
Tämä kirjoitelma on alun perin maaliskuussa 2023 kirjoittamani, se valmistui kasvatustieteiden professori Satu Uusiautin ja yliopistonlehtori Sanna Hyvärisen luotsaamalla Lapin yliopiston Johdatus kasvatuspsykologiaan -kurssilla kirjallisuusesseeksi. Esseen lähteinä toimivat Lehtinen, E., Vauras, M. & Lerkkanen, M.-K. teos Kasvatuspsykologia (PS-Kustannus 2016), Kopakkala, A.: Porukka, jengi, tiimi – Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen (Edita 2005) sekä Kasvatus-lehden teemanumero 5/2020.
Kirjallisuusesseen teemaksi valikoitui aikuisuus kasvatuspsykologisesta näkökulmasta. Päädyin aikuisuuden teeman äärelle ehkä siksi, että näen siihen sisältyvän myös lapsuuden ja nuoruuden kokemukset, jolloin aikuisuudessa erilaisia kysymyksiä pohtimalla päädymme kuitenkin usein tarkastelemaan tilannetta varhaisemman elämämme kokemusten valossa. Lisäksi olen viime aikoina miettinyt paljonkin sitä, mikä meitä aikuisia estää tai puskee kohti itsemme edelleen kehittämistä, miksi jotkut aikuiset kiinnostuvat kouluttautumaan tai muuten hankkimaan laajalti uusia tietoja ja taitoja myöhemmällä iällä uudelleen, miksi joillekin töihin pakollisena liittyvä lisäkouluttautuminen on suuri peikko ja mistä jotkut saavat virtaa jatkuvaan, hyvin haastavaan ja tavoitteelliseen oppimiseen läpi elämänsä aivan vanhuuden viimeisille päiville saakka? Pohdinkin tässä esseessä aikuisuutta kasvatuspsykologisesta näkökulmasta rajauksena oppimiseen aikuisuudessa, miksi haluamme tai emme halua oppia ja opiskella lisää aikuisuudessa.
Kasvatuksen vaikutus ajatteluun oppimisesta aikuisuudessa
Aikuisten kanssa uudelleen kouluttautumisesta keskustelu herättää usein monenlaisia mielipiteitä. Omassa ikäpolvessani eletään varmasti murrosta, sillä tiedän useita ikäisiäni jotka ovat vankasti sitä mieltä että heidän kykynsä uuden oppimiseen ovat hyvin rajalliset nimenomaan iän myötä. Tulee ehkä puheeksi aiempia kokemuksia koulumaailmasta ja niistä kuulee herkästi asenteen uuden oppimisen kykyä kohtaan. Toisaalta, juuri minun ikäluokassani on hyvin paljon kokemuksia nykyisen työn kuormittavuuden alle uupumisesta ja halutaan vaihtaa alaa – tai sitten oma osaaminen jää vain joltain osin vajaaksi ja lisäkouluttautumiselle tulee tarvetta.
Voin palata itsekin omissa muistoissani muutamia vuosia taaksepäin, kun vielä ajattelin uudelleen koulun penkille lähtemisen olevan äärimmäisen työläs ajatus. Uudet oppimisympäristöt ja -tavat, puhumattakaan mahdollisesta uuden aihepiirin opettelusta ei voinut tuntua yhtään epätodennäköisemmältä vaihtoehdolta omaan arkeeni. Kuulin lähipiirini alanvaihtajista ja pidin heitä hurjan rohkeina ja innokkaina osaajina. Mutta kuinkas kävikään? Omalle kohdalleni tuli organisaatiomuutos, jonka myötä työelämässä kehitys osaltani tyssäsi. Muutoshaluinen luonteeni alkoi voimaan pahoin ja löysin itseni ilmoittautumassa ammattikorkeakouluopintoihin täysin uudelle alalle. Miten tässä näin kävi?
Kuinka hyvin opimme?
Ihmisen käsitys siitä, kuinka kykenevä mieli on oppimaan ja kehittymään on hyvin kulttuuri- ja ihmisryhmäsidonnaista (Lehtinen ym. 2016, 17). Jos elämme ympäristössä, jossa oppimiskykyä pidetään hyvin luontaisena ja siihen kannustetaan, tai toisaalta oma elinpiirimme pitää oppimiskykyä heikkona eikä uuden oppimiseen haluta kannustaa, välittyy meille sanattomasti ja sanallisesti viestejä, jotka ovat mukana luomassa omaa käsitystämme kyvystämme oppia ja kehittyä myös aikuisuudessa. Viime aikojen aivotutkimuksen myötä on saatu viitteitä ihmisen mielen teorian olemassaolosta. Se tarkoittaa sitä, että meillä ihmisillä on tietoisuus omasta ja toistemme mielen oppimisen ja kehittymisen ominaisuudesta (Lehtinen ym. 2016, 17.) Meidän mielemme teoria voi siis joko vahvistaa tai heikentää ajatustamme kyvystämme oppia ja kehittyä.
Ehdollistumisen vaikutus
Olemme keränneet myös elämämme aikana aiempia kokemuksia, jotka tukevat omaa mielemme teoriaa. Ehdollistumisen mekanismiin on voinut liittyä aiemmista kokemuksistamme lukuisia positiivisia ja negatiivisia tunteita. Pavlovin koirakokeen klassisen ehdollistumisen teoria osoitettiin koirakokein, jossa kilistettiin kelloa yhtäaikaisesti koiralle ruokaa tarjotessa. Myöhemmin pelkkä kellon kilistys sai koiran kuolan valumaan. Oletuksen mukaan myös ihmisten assosiaatioiden muodostuminen oppimisessa pohjautuu samankaltaiseen kemiallisten mekanismien tapahtumiseen monimutkaisemmissa hermorakenteissa (Lehtinen ym. 2016, 31.) Jollekulle siis esimerkiksi opettaja-oppilaat -tyyppinen ympäristö tai muu koulumaailmaan liittyvä ääni tai rutiini voi aiheuttaa itsessään tunteita kuten innostusta tai ahdistusta, riippuen aiemmista opiskeluun liittyneistä kokemuksista. Ehdollistumista voidaan siis pitää myös yhtenä aikuisuudessa lisäopintojen pariin hakeutumisen selittävänä tekijänä, mikäli kokemukset opiskelusta ovat nuorempana olleet palkitsevia ja positiivisia.
B. F. Skinnerin (1938) kuvaama operantti ehdollistuminen tarkoittaa tietyssä ympäristössä tapahtuvaa, vaihtelevien tekojen joukosta valittua käyttäytymistä sen mukaan, miten voidaan saavuttaa toivottuja (vahvistavia) ja välttää ei-toivottuja (rangaistus tai sammuttaminen, extinction) seurauksia. Operantin ehdollistumisen teoriaa tutkittiin niin sanotun Skinnerin laatikon avulla (Lehtinen ym. 2016, 32-33.) Tämän teorian valossa aikuisen ihmisen todennäköisyys hakeutua lisäopintojen pariin voi olla vahvasti sidoksissa aiempiin kokemuksiin opiskelussa onnistumisessa tai epäonnistumisessa. Jos on kokenut aiemmin itsensä luokan epäonnistujaksi tai vähintäänkin tuntenut usein kamppailevansa opintokokonaisuuksien ymmärtämisessä tai tehtävien tekemisessä, todennäköisyys epäonnistumisen tai muiden aihepiiriin liittyvien negatiivisten tunteiden uudelleen kokemisen välttämiseen on suuri. Kokemus voi liittyä myös esimerkiksi opiskeluympäristöön kuten luokkatovereihin – jos aikuisella on jäänyt nuoruuden opintovuosista ikäviä kokemuksia kuten ryhmässä ulos jättämistä tai muuta vastaavaa, saa ajatus opiskelusta heräämään tuon negatiivisen mielleyhtymän. Näin näen hyvin ymmärrettävänä sen, että vastaavaa kokemusta ei haluta lähteä varta vasten hakemaan uudelleen, vaikka aikuisen elämänkokemuksen ja harkintakyvyn puitteissa olisikin mahdollista katsoa mahdollista uutta tilaisuutta eri valossa. Sen sijaan, mikäli opiskelusta ja oppimisympäristöstä on muodostunut nuoruudessa positiivisia kokemuksia, voi saman operantin ehdollistumisen näkökulmasta uusiin opintoihin hakeutuminen olla hyvin todennäköistä myös myöhemmällä iällä.
Mikä positiivinen tai negatiivinen palaute?
Positiivisena palautteena pidetään palautetta, jonka myötä ihminen toista toimintaa uudelleen. Negatiivinen vahvistaminen sen sijaan tarkoittaa jonkin käyttäytymisen todennäköisyyden lisäämistä niin, että jokin kiusallisena tai ikävänä pidetty asia poistuu. (Lehtinen ym. 2016, 34.) Jos ajattelemme aikuisten opiskelun tai kouluttautumisen negatiivista vahvistamista, voisimme ajatella tilannetta jossa aikuisen ammattitaitoa toistuvasti kyseenalaistetaan tai hän ei esimerkiksi pääse hakemiinsa tehtäviin, koska häneltä uupuu tietty tutkinnon osa. Näin hän voi hakeutua opiskelemaan lisää, saadakseen tämän negatiivisen vaikutuksen poistumaan.
Negatiiviseksi palautteeksi on voitu kokea huonot arvosanat, mutta kuten Lehtinen ym. (2016) teoksessaan kertoi, se koetaan negatiivisena ainoastaan jos oppilas on ylipäätään kiinnostunut kokeidensa arvosanoista. Toisaalta huonot arvosanat ovat voineet kirvoittaa kotioloissa negatiivista palautetta, jolla on voinut olla suurempi vaikutus nuoren oppijan minäkuvan muodostumiseen. Samoin kuin se, jos kotona ei olekaan saatu minkäänlaista palautetta positiivisista onnistumisista tai epäonnistumisista – tällöin on toteutunut niin sanottu sammuttaminen. Tällöin yksilö ei ole saanut minkäänlaista palautetta käyttäytymismallista ja sitä ei ole koettu tarpeelliseksi toistaa (Lehtinen ym. 2016).
Aikuisuuden ympäristö, käsitys muistamisen vaikeudesta ja onnellisuus vaikuttimina
Sosiaalisen oppimisen teoria
Albert Banduran sosiaalisen oppimisen teoria pohjautuu ajatukselle toisen ihmisen tarkkailuun ja jäljittelemiseen pohjautuvasta oppimisesta (Lehtinen ym. 2016.) Tämä näkökulma vahvistaa mielikuvaa esimerkkitapauksesta, jossa aikuinen innostuu opiskelemaan uudelleen aikuisiällä siksi, nähdessään ympäristössään muidenkin aikuisten hakeutuvan lisäopintojen pariin ja onnistuvan niissä arjen haasteista huolimatta. Tämä teoria oppimisesta on hyvin rohkaiseva, sillä tämän tapainen käyttäytyminen voi mahdollistua, vaikka yksilön motivaatio itsessään ei olisi riittävällä tasolla (Lehtinen, 2016.) Jos ajattelemme negatiivisen palautteen kasvattamaa henkilöä, on hyvin rohkaiseva ajatus että oppimaan innostuminen voi kuitenkin myöhemmällä iällä olla mahdollista suotuisan ympäristön vaikutuksesta.
Uuden muistamisen vaikeus aikuisen näkökulmasta
Lukiessani teoksesta Kasvatuspsykologia merkityksellistä muistamista käsittelevää osiota, minulle kävi itselleni varsin selväksi miksi jotkin asiat kuten kertotaulun oppiminen olivat itselleni lapsuudessa hirveän vaikeaa, vaikkakin opiskelu ja oppiminen itselläni yleisesti sujui melko helposti. Ehkä tämä yksittäisten asioiden muistiin painamisen vaikeus olikin osana aiempiin ajatuksiini uusien opintojen mahdottomuudesta? Mikäli lapsuudessa on jäänyt mieleen paljon kokemuksia kouluajalta, jossa tunsi olevansa yksinkertaisesti tyhmä tai hidas oppimaan, ei ole kovin innostavaa aikuisena lähteä uudelleen testaamaan omien aivojensa kapasiteettia – ellei ole saanut innokkuutta uudelleen opiskeluun esimerkiksi ympäristöstään.
Merkityksellisen muistamisen osalta teoksessa nostettiin esiin esimerkiksi kertotaulut, vuosiluvut ja alkuaineiden merkinnät, joiden oppiminen on voinut olla hankalaa jos niiden merkitykseen tai keskinäisiin loogisiin yhteyksiin ei ole kiinnitetty jo opiskelun alkuvaiheessa huomiota (Lehtinen ym. 2016.) Itselläni jäi juuri tästä syystä monet vuosiluvut, yksiköt, paikkojen nimet tai todellakin ne kertotaulut opettelematta sillä koin niiden olevan vain satunnaisia, yksittäisiä muistettavia yksiköitä. Tunne siitä, että ei opi yksinkertaisia asioita, voi pitkälle aikuisuuteen ylläpitää yksilön huonommuuden mielikuvaa.
Pidän hirveän merkittävänä sitä, että nykyopetuksessa huomioidaan jo alkuvaiheessa erilaiset tavat huomioida yhteydet ja merkitykselliset rakenteet, jolloin oppijalle rakentuu alusta alkaen vahva pohja kokea onnistumisen kokemuksia ja luoda itselleen oppivan ja osaavan opiskelijan identiteetti. Olen aivan viimeisen parin vuoden aikana vasta ymmärtänyt olevani niin sanottu holistinen, kokonaisvaltaisesti oppiva ja asioita käsittävä ihminen, joka kokee ja oppii hyvin vahvasti useiden eri aistien avulla. Tämä vahvistaa mielikuvaani siitä, miksi yksittäiset mieleen painettavat tiedon palaset ja yksityiskohdat ja pelkkä lukeminen tai paikallaan istuen kuuntelu eivät välttämättä ole minulle olleet paras keino oppia syvällisesti. Kun aikuisena ymmärtää todellisen tiedonkäsittelytapansa, voi avautua valtavan vahva ymmärrys itseään ja oppimistyyliään kohtaan.
Kirjassa Erilaisuuden voima (Prashnig, 2000) professori (emerita) Barbara Prashig tuo esiin, kuinka vain harvat ihmiset todella tunnistavat omat mieltymyksensä oppimiseen tai sen, kuinka he parhaiten onnistuvat oppimaan ja toimimaan. Tämän kaltaisen ymmärryksen lisääminen itsestään voi poistaa jo kehittyneitä mielikuvia siitä, miten on ollut ”huono oppija” tai ”kykenemätön oppimaan” ja näin voidaan luoda täysin uusi kokemus oppimisen mahdollistumisesta ja hyvien oppimistulosten myötä koetaan myös motivaation vahvistuvan.
Kasvatuspsykologian näkökulmasta yksiöllisten erojen käsittely onkin ollut hyvin tutkittu aihepiiri. Tutkimus ei kuitenkaan ole tukenut väitettä, jonka mukaan juuri omaa tyyliä tukeva opetustapa takaisi parhaan oppimistuloksen. Vaikeita asioita opetellessa todennäköisesti parhain tapa on vuorotella erilaisia lähestymistapoja (Lehtinen ym. 2016, 226). Tätä väitettä tuen itsekin, sillä huomaan toki joidenkin asioiden olevan helpompia sisäistää esimerkiksi lukemalla, vaikka lukeminen ei itselleni olekaan se vahvin keino oppia. Erityisesti, jos liitän yhden aistiväylän käyttämiseen jonkin muun esimerkiksi kirjoittamalla ja piirtämällä muistiinpanoja, huomaan oppimisen tehostuvan. Tämä on ollut itselleni merkittävä oivallus omasta oppimistavastani. Aikuisella tämän kaltaisen ymmärryksen lisääminen lisää edelleen onnistumisen kokemuksia, mutta avaa myös mahdollisuuksia viedä käytäntöjä muuallekin arkeen, kuten työhön tai vapaa-aikaan. Tällöin työskentelystä saadaan kuormittavuutta vähennettyä ja työn tulosta parannettua. Lisäksi aikuisen ymmärtäessä itse uusien, toimivien oppimistapojen käytön hyödyn, hän todennäköisesti vie tätä tietoa edelleen myös esimerkiksi omille lapsilleen.
Lisää onnellisuutta uusista tiedoista ja taidoista
Me aikuiset tunnumme juoksevan alati onnellisen elämän perässä. Miksipä siis onnellisuuden tavoittelu ei olisi yhtenä syynä aikuisten hakeutumiselle lisäopintojen pariin? Tilannehan on jollain tavalla epätyydyttävä, kun koetaan tarvetta hankkia lisäosaamista. Kuten Markku Ojanen Kasvatus-lehdessä (Ojanen 2020, 612) kirjotti suomalaisten onnellisuudesta, koemme itseasiassa melko paljon tyytymättömyyttä asioihin arjessamme. Esimerkiksi työttömyys tai ihmissuhteen päättyminen voi vaikuttaa hyvin negatiivisesti kun taas yllättävä positiivinen käänne selkeästi onnea lisäävästi. Onneton ihminen kaipaa useimmiten lisää onnellisuutta elämäänsä ja uuden taidon oppiminen tai oman asemansa parantaminen uuden osaamisen avulla voisin kuvitella tuovan lisää onnellisuutta arkeen.
Tutkimus on osoittanut hyvin onnellisten ihmisten olevan myös tehokkaita, he onnistuvat parisuhteissaan ja heidän arvostus itseään kohtaan on korkealla. Kukapa ei haluaisi tavoitella näitä ominaisuuksia – kun kaupan päälle hyvin onnellisen ihmisen kuvataan olevan ”kaikin puolin mukava ihminen”? (Ojanen 2020, 613).
Ojanen kertoo kansakuntien onnellisuuden selittäviksi tekijöiksi nostetun hyvinvointivaltioksi kehittymisen, johon kuuluu taloudellisen vaurauden, tasa-arvon, demokratian, hyvän hallinnon ja oikeudenmukaisuuden lisäksi korkea koulutustaso. Hyvinvointivaltioissa korostetaan myös yksilön vapauksia ja arvoa, ja tämä näkemys tukee yleistä kannustusta lähteä tavoittelemaan ”omia unelmiaan” – ja esimerkiksi uranvaihtajalla unelma-alalle työllistyminen on todennäköisesti helpompaa alan koulutuksen hankkimisen avulla. (Ojanen 2020, 613.) Eikö onnellisuuden näkökulmasta uusien opintojen pariin hakeutuminen ole siis varsin ymmärrettävää?
Paluu perustarpeiden äärelle
Jos oppimiseen löytyy kannustava ilmapiiri ja opintojen aikana huomataan, että haastavat tehtävätkin onnistuvat oikeita strategioita käyttämällä, saa aikuinenkin kaipaamaansa pätevyyden tunteen vahvistusta. Motivaatio opiskeluun pysyy yllä ja vahvistuu todennäköisimmin, kun tekeminen ruokkii psykologisten perustarpeiden tyydyttämistä. Deci & Ryanin (1985; Ryan & Deci 2000) itsemääräämisteorian (self-determination theory) mukaan ihmisen luonnollinen uteliaisuus, elinvoimaisuus ja motivoituneisuus pääsevät kukoistamaan, kun heidän perustarpeensa pätevyyden tunteen kokemisesta (competence), sosiaalisesta kiinnittymisestä (relatedness) ja autonomian sekä asioihin vaikuttamisen tunteesta (autonomy) vahvistuu. (Lehtinen ym. 2016, 148-149.)
Pätevyyden tunteen kokemista tukee uuden oppiminen ja esimerkiksi hyvien arvosanojen ja suullisen palautteen saaminen tehtävistä ja opintokokonaisuuksista. Sosiaalisen kiinnittymisen näkökulmasta aikuinen kokee kuuluvansa yhteisöön, jotka ponnistelevat saman päämäärän eteen. Tämä voi olla varsin merkittävää tilanteessa, jos itseä on kohdannut arkea merkittävästi muuttava sosiaalisen yhteisön menetyksen sisältävä tapahtuma, kuten irtisanominen töistä. Uusi yhteisö tuo uutta yhteenkuulumisen tunnetta ja vahvistaa näin motivaatiota jatkaa opintoja. Uusien opintojen myötä on mahdollista myös kuulua jatkossa johonkin toiseen yhteisöön, jolla on yhteinen tavoite ja kiinnostuksen kohteet.
Autonomian tunne on erityisen vahvasti pinnalla silloin, kun aikuinen tekee itse päätöksen lähteä opintojen pariin, jolloin se on hänen oma ratkaisunsa. Mikäli lisäopinnot taas tulevat määrättynä esimerkiksi esihenkilöiden toimesta, voi opintoihin sitoutuminen olla varsin hataralla pohjalla. Tähän jos lisäämme vielä negatiiviset kokemukset opiskelusta nuoruudessa ja yhteisön joka ei tule elinikäisen oppimisen ajatusmallia ja innosta uuden pariin, voi motivaatio jäädä varsin alhaiseksi. Tällöin tuskin toteutuu kovin laadukasta opiskelua jonka myötä voimme ymmärtää myös opintojen lopputuloksen jäävän mahdollisesti matalalle. Heikkojen arvosanojen ja palautteen perusteella tämän kaltainen aikuisopiskelija tuskin löytää itsestään vahvaa motivaatiota hakeutua lisäkouluttautumaan omasta halustaan.
Ryhmän kehitys opiskelumotivaation tukena
Kirjassa Porukka, jengi, tiimi – ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen (Kopakkala 2005) käsiteltiin hyvin kiinnostavasti ryhmädynamiikkaa ja kuinka erilaisilla valinnoilla voimme vaikuttaa ryhmän kehittymiseen ja konflikteihin. Teos tulisi olla mielestäni käytössä kenellä tahansa esimies- tai ohjaustyötä tekevällä, jonka työskentelytapoihin kuuluu yhteistyön tekeminen useamman kuin kahden henkilön kesken. Ryhmän kehittymisen vaiheiden ymmärtäminen tuo valtavasti näkemystä eri konfliktitilanteiden syntymisen syihin ja auttaa näkemään kauemmas – yli haasteiden. Omissa opinnoissani on Lapin ammattikorkeakoulussa hyödynnetty vahvasti ymmärrystä ryhmän kehityksen vaiheista ja uskon tämän ehdottomasti olevan yksi voimakkaimmista opintoihin sitouttavista, opiskelumotivaatiotani vahvistavista tekijöistä. Ymmärrän myös tämän päivän virtuaaliryhmän vuorovaikutuksen vahvistumisen kannalta kasvokkain tapaamisten olevan äärimmäisen tärkeitä, kuten Kopakkala myös teoksessaan mainitsee (Kopakkala 2005, 34.)
Jos aikuisopiskelijalla saa opinnoissaan ymmärrystä ryhmän kehityksen vaiheista (esimerkiksi Bruce Tuckmanin malli vuodelta 1965: muodostusvaihe – forming, kuohuntavaihe – storming, sopimisvaihe – norming ja hyvin toimiva ryhmä – performing), voi ymmärrys vaiheista lisätä ymmärrystä myös omaa kehitystään ja muita työskentely- ja elinympäristön ryhmiä ja niiden jäseniä kohtaan. (Kopakkala 2005, 50). Opiskelussa ei nuorena eikä aikuisenakaan koskaan voi tulla tilannetta, jossa ihan kaikki ponnistelevat samalla intensiteetillä yhteistä päämäärää kohti ilman konflikteja. On erittäin hyödyllistä oppia tunnistamaan vaiheet ja ymmärtää näiden vaiheiden merkitys myös ryhmän työskentelyn tehokkuuden näkökulmasta. Tällainen lisäymmärrys voi tuoda itsessään lisämotivaatiota opiskeluun – tai jopa innostusta itsessään ryhmän toiminnan parantamiseen tähtäävien lisäopintojen osalta.
Toisaalta tällaiset ryhmän rakentumisen vaiheet näkyvät yleensä myös työpaikalla varsin selkeästi. Kopakkala esitti teoksessaan Wilfred Bionin ja Bruce Tuckmanin mallien pohjalta edelleen kehitetyn kuvauksen ryhmän muodostumisen vaiheista. Näihin alkavan ryhmän, rakentuvan ryhmän, tiiviin ryhmän ja luovan ryhmän eli tiimin vaiheista onnistuin löytämään jokaisesta viitteitä oman työyhteisöni kehityskaareen (Kopakkala 2005, 59-87.) Ryhmän kohdatessa haasteen kuten uuden toimitusjohtajan uudet tavat johtaa yhtiötä, organisaatiomuutokset tai yt-neuvottelut, ilmenee useita tilanteita ryhmän yhtenäisyyden ravisteluun. On huomattavissa kehitysvaihe 1½:n mukaista ärtymystä ryhmän vetäjää kohtaan alussa suunnattujen odotusten osoittauduttua ylimitoitetuiksi tai jopa syntipukki-ilmiötä. (Kopakkala 2005, 67, 70).
Mikäli ryhmän kolmannessa vaiheessa koetaan ryhmän ulkopuolelle jäämistä, voi aiemmin hyvältä ja läheiseltä tuntunut työyhteisö alkaa tuntua ärsyttävältä ja sisäänpäin lämpiävältä (Kopakkala, 77.) Tämän kaltainen tunne vähentää motivaatiota vahvistavaa sosiaalisen kiinnittymisen tunnetta (Lehtinen ym. 2016, 148-149) ja onnellisuuden vahvistamisen näkökulmasta (Ojanen 2020) voidaan nähdä uusien opintojen pariin hakeutumisen olevan täysin mahdollinen vaihtoehto – vaikka toisaalta esimerkiksi uuden, vieraaksi ja jopa uhkaksi koetun esihenkilön patistus lisäopintojen pariin voi toisaalta edelleen vähentää kiinnostusta itsensä kehittämisen suhteen.
Yhteenveto
Mikä aikuisia siis innostaa uuden oppimisen pariin? Kysymys on laaja ja vastauksia on monia. Se, mikä toimii yhdelle motivaation lähteenä, voi toiselle olla innostusta vähentävä asia. Lopulta näkisin yhdistävänä tekijänä olevan itsemääräämisteorian mukaisen pätevyyden, yhteenkuuluvuuden ja itsemääräämistunteen vahvistumisen, mutta toisaalta yksinkertaisesti onnellisen elämän tavoittelun olevan tämänkaltaisten valintojen taustalla. On harmillista, mikäli lapsuuden ja nuoruuden kasvuympäristöt ovat luoneet mielikuvan oppimisen haasteellisuudesta ja heikosta kannattavuudesta, mutta rohkaisevana voidaan pitää aikuisuudessa koetun ympäristön opiskeluun kannustavan ilmapiirin positiivisen vaikutuksen taustoista huolimatta. Myös äkilliset ja ennalta epätoivotuiksi koetut kehitykset kuten irtisanomiset tai työyhteisön kehitykseen kuuluvat ristiriidat voivat ollakin lopulta onnekkaita tilanteita uuden oppimiseen ja uuden yhteisöllisyyden ja pätevyyden tunteen kokemiseen.
Vaikka omassa lapsuudessani opiskelua pidettiin hyödyllisenä ja kannattavana, koin itse opintojen edetessä peruskoulusta lukion jälkeen edelleen opiskelun olevan hyvin työlästä ja työelämän rutiininomaisuus riitti itselleni pienlapsiperheen kuormittavassa arjessa. Kuitenkin luonnollinen uteliaisuuteni alkoi herätä uudelleen lapsiperhearjen haasteiden vähentyessä ja työyhteisöni radikaalien muutosten vanavedessä. Olin aiemmin ihmetellyt heitä, jotka jaksoivat vielä keski-iän kynnyksellä lähteä vaihtamaan alaa uusien opintojen kautta. Nyt ymmärrän uuden oppimisen olevan elämän eliksiiriä, joka saa ihmisen innostumaan, pysymään kiinnostuneena ympäristöstään ja omasta kehityksestään sekä oppimaan ymmärtämään myös muita ympärillään paremmin.
Lähteet
Lehtinen, E., Vauras, M. & Lerkkanen, M.-K. 2016. Kasvatuspsykologia. Helsinki: PS-kustannus.
Kopakkala, A. 2011. Porukka, jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. Helsinki: Edita.
Prashnig, B. 2000. Erilaisuuden voima. Juva: PS-Kustannus.
Ojanen, M. Ovatko suomalaiset oikeasti onnellisia? 2020. Kasvatus-lehden teemanumerossa 5/2020 (toim. Uusiautti, S., Hyvärinen, S. & Äärelä, T.)